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教育（Education）狭义上指专门组织的学校教育；广义上指影响人的身心发展的社会实践活动。互信范文网今天为大家精心准备了基础教育改革的问题，希望对大家有所帮助!基础教育改革的问题
摘要：我国基础教育改革进行了很多年，取得了一些可喜的成就，但更多的是各个层面出现了亟待解决的问题。教师不但是教育的主导者，也是本次教改的具体实施者，教改过程中出现的问题很大原因在于教师。总体而言，教改的主要问题在于两个方面，站在教师的立场而言，是教师的自身素质原因；站在学生的角度而言，是教师对“以人为本”这一理念的解读是否正确。本文主要从这两个方面来具体分析教改中主要出现的问题，并为解决这些问题提出相应的对策，以为基础教育改革的发展贡献一份力量。
关键词：基础教育；新课改；教师
2011年10月，21世纪研究院组织了一次教师对新课改的评价的调查，调查显示：“74%的教师认同‘自主、合作、探究’的新课改理念，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展；新课改作出很满意的总体评价的教师为3.3%，表示满意的教师为21.3%，即仅有约四分之一的教师表示满意。”通过数据对比发现，教师对新课改的支持度与对课改的满意度形成截然对立的情况，教改的期望与现状存在着很大的偏差，教改效果并不理想。基础教育改革是一次探索性质的改革，由于我国独特社会心理和文化思维模式，并不能将现成的模式拿来套用，教改无疑是“摸着石头过河”，因此在改革过程中出现问题也是在所难免的。以下将从教师、学生、教改理论三个角度来看教改过程中出现的有代表性的主要问题，分析产生问题的根源并提出解决方法。
一、论基础教育改革中的教师
教师是基础教育改革的主体也是改革的对象，基础教育改革的成败很大程度上取决于教师对教改理论的理解程度与对待教改的态度。知识结构与综合素质的差异导致一部分教师把教改理论当做教条，这部分教师不能理解教改理论的精神与内涵，要么照本宣科，要么通过肤浅的理解进行错误的实践，结果往往只得其形不见其神，在教学中就表现为程少堂先生总结的“四个满堂”与“四个虚假”。简单来说，“四个满堂”是指满堂问，不管问题有没有价值；满堂夸，不管该夸不该夸；满堂动，不管有没有实际目的；满堂放，多媒体充斥课堂。“四个虚假”是指虚假地自主，将填鸭式变为放羊式；虚假地合作，只图小组的形式与合作的氛围；虚假地探究，无论什么先研究一番；虚假地渗透，“孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度、价值观教育”。这种行为导致的另一个结果是将传统的教育思想任意丢弃，使教育一直赖以生存的文化根基破坏殆尽。传统教育思想虽然有自身的弊端，但也包含着中国的教育哲学与文化智慧，是我国当前教育理论的文化土壤，简单地将传统教育全盘否定，不但失去了当前教育的基础，新的教改理论也成了无源之水、无本之木，其生命势必不能长久。
教师综合素质不能满足教改需求是导致这个问题的一个原因，对教师的培训方式不当是另一个原因。本次教改，对教师的培训以脱产集中讲授和专家讲座为主，其形式不异于中小学老师给学生传授某个知识点或概念，也就是说在培训教改新理念采用的却是传统的教育方式，这不能不说是一种讽刺。这种培训方式使教师在短时间内接受大量的消息，包括教改的理念、先进的教育理论、实践的原则等等，而从不考虑教师是否可以消化掉这些内容。如建构主义学习理论这个概念，教师是否可以理解概念的内涵？是否知道这些概念所代表的理论应该运用到教学中的哪个阶段？是否可以将它运用到实践中？这些问题都是在培训过程中考虑不到的。传统的重理论和演绎思维研究轻实证和质性研究的方法论，使得教师在遇到新情况时难以自己解决，只能机械模仿，简单照搬。急功近利的培训方式将导致很多后遗症。
教改是一条曲折的充满未知数的道路，对教师的综合素质提出了更高要求。教师的综合素质提高一方面有赖于国家师范教育的完善，另一方面要靠教师自身不断地学习使自己的专业素养不断增长。当前的教改理论涉及到很多的学科知识如逻辑学、心理学、社会学等等，这要求教师的知识构成由过去的单一学科向多学科知识构成转变，教师应该不断地反思自我，找到自身的缺陷，优化自身的知识结构。树立终身学习的理念，不断地接受教育学中的新观点、新理论并与自身实践结合。培养专业自我，增强专业意识，反思课改中的失败与不足，向成功的教师学习经验摒弃盲目模仿，逐步地将这些所得转化为自己的专业智慧。
在对教师的培训方面，首先要排除那种急功近利的速成思想，对教师进行不脱产地持续地教改教育，并把培训教育转化为正式的师范教育。对教师的培训内容也应该从单一地灌输向生成教师智慧转变，改变知识本位的传统思想，注重教师的创新能力培养。建立专家“坐诊”制度，为一定区域内的中小学校配备固定的教改专家，这些专家学者不但要对教师做长期的教改培训，而且应该亲身进行示范教学，多走进教室实地观察教师的教学过程，指出教学中的不足并提出针对性的解决办法。
二、论基础教育改革中的学生
从学生的角度看，教改出现的问题是教师对“以人为本”理念的错解，如过分强调以学生为中心，让学生自由选择学习伙伴，自由决定学习方式，自由探究知识等。前面说过这些行为属于“虚假的自主”，它不仅混淆了师生关系造成角色错位，更是教师不负责任没有专业精神的体现。2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出，在指导思想和工作方针中，强调要把握教育发展阶段性特征，坚持“以人为本”，遵循教育规律；在战略主题中，《纲要》将坚持“以人为本”、全面实施素质教育作为教育改革发展的战略主题，以“以人为本”作为统领《纲要》总体战略的灵魂。“虚假的自主”是对“以人为本”理念的错误解读或肤浅化所导致的，因此教师对“以人为本”的正确解读是领会《纲要》精神并正确实践教改理论的前提。
“以人为本”并不是我国传统的价值追求，而是正宗
的西方理念，它历史悠久并根植在西方人的思想文化中。这一理念首先源于哲学上的倡导，如普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，康德的“人是目的”，而发展到教育学领域则是近代的事情。教育思想上的“以人为本”理念是“20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮，它继承了西方的人文主义传统，深受20世纪复兴的各种人本主义思想的影响，直接以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现和创造性的人，探讨人本化的课程与方法，提倡学校创造自由的心理氛围。”我国的“以人为本”理念并不是对西方的盲目照搬，而是结合了我国的传统价值观念和当前国情所形成的全新理念，具体体现在基础教育的改革中表现为三个方面：对所有学生的普遍关注；教育过程的人性化；关注人的全面发展。 对所有学生的普遍关注是“以人为本”理念最显著的特征，也是我国构建公平教育的首要环节。传统的教育充斥着功利主义和对“升学率”的追求，教师将学生分为不同的类型，如尖子生、中等生、落后生，或者听话的、淘气的、木讷的等等。为了追求高“升学率”，在具体的教学中，教师的教育方式往往带有选择性与主观性，对于尖子生、听话的经常表扬，也乐于耐心指导；对于淘气的可能会经常批评，对学习也放任自流。这样就造成了优秀者越加优秀，落后者越加落后的两极分化。这种教育方式带有某种歧视性质，对那些相对落后的学生而言是不公平的；同时，这种教育方式将国家给予所有学生的教学资源只投入到了一部分学生身上，造成了巨大的资源浪费。教改对学生的普遍关注就意味着在教育的过程中不再仅仅关注那些有考上名校希望的“尖子生”，对于所有同学都会给予相同的关注、优良的指导、公平的资源。这种大众主义的教育价值观不仅是对传统教育缺陷的修正，也是对西方式人本理念下“精英教育”的有力批判。
教育过程的人性化是相对于传统教育中学生“工具化”而言的。传统教育中的学生坐在整齐划一的教室中听老师的“灌输”，枯燥乏味地背诵，眉头紧锁地写着大量的作业，教室像工厂流水线，加工出一个个毫无个性的“产品”。“要改变中国教育的最大弊端――目中无‘人’，即重事实轻价值、重科学轻人文、重书本轻行动、重理性轻情感、重控制轻关怀――把人当工具，把教育当工具的现状，就必须实行真正的‘人’的教育，培养作为‘人’的人，而不是造就工具”。把学生真正当做一个平等的人来看待，真诚地去关心他们的健康，了解他们的心理与情感变化，鼓励他们的个性发展，培养他们正确的价值观，使他们远离枯燥乏味、远离升学负担、远离疲惫压抑、远离肥胖近视。这样才是真正的以学生为中心，而不是赋予学生虚假的自主权。在这种状态之下学生才有可能与教师做有价值地对话，有意义地探究，然后实现双方的共同进步。
传统教育的目标是使学生取得尽可能高的考试分数，对学生的自身素质的发展问题少有关注，这种教育模式之下培养出来的人往往不能适应社会工作，事实上中国学生不能适应实践型的工作是国际国内公认的。我国当前呼吁培养有国际竞争力的公民，而要实现这一目标，必须从基础教育开始关注学生素质的全面发展，建立多元化的培养目标。基础教育课程改革中的三维课程目标正是这一理念的体现。三维课程目标含有了学生所有素质方面的要求：知识与技能发展学术能力与实践能力，过程与方法发展分析能力与逻辑思维能力，情感发展感性思维，态度发展理性思维，价值观发展生存能力。这种全面发展的要求是时代的体现，也是对学生未来能更好发展的一种长远考虑。
基础教育是中国的教育之本，对它的改革势在必行，然而教改没有现行的模式可以直接利用，在探索的过程中，每前进一步都会遇到未知的困难，这注定了教改不是一帆风顺的，急功近利的改革思想是不可取得。我们要正视教改中遇到的挫折与困难，这并不代表教改的方向是错误的，它从反面说明了我国的教改已经触及到了传统教育的弊端，到了一个攻坚阶段。教师是教育活动的主导，完善我国的师范教育，改变课改的培训模式是当务之急的工作。对于学生，要正确理解“以人为本”的教育理念，真诚地为他们长远发展而考虑。回顾教改过程，每一步都充满艰辛，但未来的教育却是充满光明。
基础教育改革的问题
摘要：杜威是20世纪最伟大的教育家之一，其思想深刻地影响着世界各国的教育。我国的基础教育改革在取得重大成就的同时也暴露了一些问题，这与偏差地理解了杜威的某些思想有一定的关联。杜威对教育与生活的关系、教师的角色与责任的论述以及对“非此即彼”思维方式的批判都给我国的基础教育改革以重要的启示。从这三个方面切入，澄清对杜威的某些教育观点的误读误判，才能提出和解决我国基础教育改革中的问题，保证改革的顺利进行。
关键词：教学与生活；教师主导；非此即彼；互补性思维
中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1009-010X（2009）01-0004-04
杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、思想家、教育家。杜威的教育思想不仅影响着美国的教育界，而且也深刻地影响着我国的基础教育改革。当前，我国的基础教育改革正如火如荼地进行，在取得重大成就的同时，也暴露了一些问题。反观这些问题，不难发现这与偏差地理解了杜威的某些教育思想有一定的关联。要解决教育改革中出现的问题，保证改革的顺利进行，就有必要澄清对杜威某些观点的误读误判。
当前基础教育改革中有一些流行的观点，譬如主张教学回归生活世界，过度强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用等；同时，新课程改革中还存在一种绝对化倾向。而这几个问题恰恰是杜威曾关注的，本文从杜威关于教学和生活的关系、教学中教师的地位以及他反对的二元论思维方式三个层面，谈谈基础教育改革中应注意的几个问题。
一、加强教学和生活之间的联系
杜威思想中一个重要的理论就是学校教育要根据社会生活情景的变化进行相应的改造。每一个社会领域的变革都有其广泛的社会基础，社会基础的变化要求一种新的社会组织形式与之相适应。当今我们所处的时代是飞速发展的时代，自给自足的自然经济在城市中已不复存在，在农村中也日益解体。尤其是在信息技术迅速发展、知识经济的背景下，儿童的生活环境发生了巨大的转变，日常生活的教育价值日益减少，而怎样弥补日益减少的日常生活的教育价值，丰富儿童的生活经验正是今天的教育改革需要解决的问题。
针对旧教育存在的弊端，杜威提出“教育即生活”的主张。杜威对旧教育进行了猛烈的批判，指出在旧教育中学生学习的积极性和主动性得不到发挥，学生的个性受到压抑，书本知识与学生的实际生活联系的不够紧密，重视书本知识的传授，而忽视学生思维能力的发展等等。杜威对这些现象的批评是必要的，因为这些现象在一定程度上违背了教育教学规律，不利于学生的发展。
当前，我国基础教育中某种程度上也存在杜威所批评的这些现象。为此，新课程改革中提出“教学回归生活世界”的主张，并从杜威关于教育与生活关系的思想中寻求理论依据。中肯的说，教学回归生活世界主张的出发点是值得肯定的，它试图加强教育与生活之间的联系，改变教学与实践脱离的现状。但这一命题本身存在诸多争议之处。譬如，生活世界是指日常生活世界，还是哲学上的生活世界？是学生的生活世界，还是教学的生活世界？教学是否应该回归生活世界？教学怎样回归生活世界？等等。而借用杜威的“教育即生活”的观点为“教学回归生活世界”作辩护也是缺乏说服力的。首先，杜威并没有言明教学要回归生活世界。杜威主张的“教育即生活”本义上是说教育是一种自觉的生活方式，教育基于（源于）生活，但不等同于生活。杜威指出：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。[1]其次，“教育即生活”是针对传统教育的弊端提出的，然而，杜威某些方面的批判并不能切中要害。譬如，只有采用教科书（书本知识）的形式才能把各学科的主要知识，系统完整的传授给学生。杜威“教育即生活”的主张解释了教育与生活的关系，但实践上却背离了“教育即生活”的初衷。
回归生活世界的提法虽然不可取，杜威的观点也不足以为其辩护，然而这一主张的确揭示了当前教育中一个不可回避的问题――过于注重知识传授，忽视学生的经验和情感体验。那么，如何处理教学和生活（经验）之间的关系呢？我们主张教学要加强同生活世界的联系，教学要改造、引领、超越生活世界。笔者认为可以从以下几个方面做出努力。
第一，课程设置方面，要正确认识分科课程和综合活动课程的价值。分科课程能使学生掌握系统的科学知识，有利于学生知识框架的建构，为以后的专业学习打下坚实的基础。而综合实践课程的开设关注到学生的非智力因素，有利于学生的情感体验。尤其是研究性学习，可以根据学生的兴趣、爱好，从生活中选取一些问题、课题，让学生在研究、合作中加强对知识的理解和运用。但需要指出的是，分科课程和研究性课程各有自己的优劣，且在基础教育阶段，两者的地位也不能等量齐观。分科课程虽有自己的缺点，但它有充分的理由成为基础教育中最主要的课程。综合实践活动课也有其严重的局限性，综合实践活动课的开设应该处于从属地位。学生的发展是全面的发展，并不是所有的知识都能设计为综合实践活动，有些内容不能也没有必要进行综合活动。因此，作为主要的课程形态，在教学中一定要处理好两者的关系，只有如此，才能促进学生健康发展。
第二，在教学策略方面，教师要有意识的从生活中选择某些事例，帮助学生理解、掌握、运用书本知识。具体而言，可采用直观的教具（如模型、挂图等）帮助学生理解要学知识。尤其是对低年级的学生而言，他们的抽象思维发展落后于形象思维的发展，使用直观教具的价值更大。此外，需要明确的是，直观教具的目的是促进学生抽象思维能力的发展，随着学生年龄、知识的增长，学生可以“脱离”生活中的具体，进行抽象的、符号化的学习。
二、坚持教师的主导地位不动摇
一般认为，杜威提出的“儿童中心说”，否定了教师的作用，至少在某种程度上削弱了教师的作用。这实际上是对杜威教育观点的误解。杜威并没有把教师置于次要地位，教师仍是教学活动的主导。只是这种主导作用的方式发生了变化。他在《教学与思维》一书中写道：“教师在旧式学校里是独裁之王，在新式学校里是无用之物。但在事实上，他应该是社会集团的领导者，他的领导不以地位，而是以他的渊博知识和成熟经验。若说儿童享有自由之后，教师就应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”[2]杜威的这些话恰恰表明了教师的特殊身份与特殊作用。
教学作为教学生认识的活动，教师的作用是不可忽视的。教师的领导（主导）不是对学生主体的控制和束缚，而是对学生认识的领导，帮助学生更好的掌握知识、认识世界。杜威指出：“为了减轻教师的领导和责任，有些学校里不让教师决定儿童的工作，或安排适当情境，以为这是独断的强制。不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情、偶然的接触来决定。……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替教师智慧的计划而已，教师有权为教师，正是因为教师最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”[3]显然，杜威认为没有教师主导的教学是危险的，让偶然的事情、偶然的接触决定儿童的认识是荒谬的。
杜威的“儿童中心说”主要是针对传统教育中忽视儿童个性和发展潜能的问题提出的。杜威高度评价儿童发展的潜在可能性，要求教育给儿童的本能生长提供条件。人是社会中的人，他不可能孤立地生活，他时刻都与其所处的环境发生联系。杜威把学生所处的环境分为四个层次：学习小组或者学校中的班级；学校；社区；影响以上三个团体的大环境。正是学生所处环境的复杂性，才对教师提出了职责的要求：选择有教育性的客观条件，理解学生个体的需要，避免学生受到非教育性环境的影响。正如杜威指出的：“教师必须精心的考虑它要对付的一些个人的特殊的才能和需要，同时，教师要安排为了取得经验而提供教材或内容的情景，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力”[4]，可以说，离开教师主导作用的发挥，儿童的发展就是走弯路甚者是走上歧途。杜威正是在相信学生的发展潜力及对儿童所处环境复杂性的基础上，才提出以“儿童为中心”的观点。以儿童为中心，不能把“中心”泛化，什么事都由儿童作主，这个“中心”是在教师领导下主体活动的中心。它非但没有否定教师的主导作用，相反它更明晰了教师要承担的责任，对教师提出了更高的要求：教师既不能顺其自然也不能滥用职权，而是要明智的认识学生的能力、需要以及讨论过去的经验；同时，教师要运用团体中其他成员所提供的建议，并把这些建议发展为一种计划和设计。
教师的主导地位是由教学的特殊性以及教师职业本身的特性决定的，在基础教育改革中，教师的这一主导地位只能加强而不能弱化或者否定。学生是教学认识的主体，教师是教学认识的主导，深刻的揭示了教学认识中师生之间的关系，也是最具实践指导价值的观点。
三、警惕“非此即彼”的思维方式
“非此即彼”就是指思维对对象或对象的方面给出某种明确规定或界限，使之固定、明确化的一种思维方式。[5]这种思维方式要求人们在思维过程中对对象要么肯定，要么否定。要把具有不同性质的事物和对象分为两个在外延上不可或兼的子类，在两个或多个事物间划出严格的界限，“此就是此，彼就是彼”。应该说二分法的思维曾长期在历史中占据支配地位，并且产生了很大的作用，一定程度上推动了历史的发展。然而，这种思维方式有其不可避免的弊端，它极易导致极端的对立，这种现象在社会领域表现的尤为突出，比如，阶级斗争、战争中两极的对立、冷战思维等。虽然“一分为二”与辩证法的对立统一规律不违背（统一是对立面的统一，对立是统一体的内在要求），但是过分强调“二分”势必会强化“非此即彼”的思维方式。对教育这一复杂的社会现象而言，非此即彼思维方式的危害更是深远。杜威极力反对“非此即彼”的思维方式，他在《经验与教育》一书中对“非此即彼”（either/or）哲学进行了批判。他认为：拒绝他人的观点就是“非此即彼”哲学的一种表现，这通常会导致“极端的对立”，而真正的问题却得不到解决。
在当前基础教育改革中，明显存在一种“非此即彼”的倾向，这一倾向的典型特征就是绝对化，即提倡新的，彻底否定旧的，认为我国的教育是传统教育的典型，必须彻底否定，在此基础上重建中国的基础教育。在实践中这种绝对化的倾向尤为突出，并造成了课堂的混乱，降低了培养人才的质量。笔者认为基础教育改革中，必须警惕这种“非此即彼”的绝对化倾向，以一种互补的思维方式正确处理实践中的问题。所谓互补性思维是指在思想中把关于事物的互斥又互补的观念和描述结合为一个整体的思维。[6]互补性思维是当代科学思维方式的重要方面，由于任何一个方面的观念和描述都不能完整的提供认识事物的图景，因此只有在思维中把这些对立互斥的方面结合起来，才能全面、完整的认识事物。基于互补性的思维方式，在具体的教学实践中要注意以下几点：
第一，融情感、态度、价值观的教育于知识、技能的培养之中。新一轮课程改革中认为过去倡导的教学目标忽视了学生情感、态度、价值观的培养，创造性的提出了“三维目标”，“三维目标”把知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观作为三个基本的维度，凸显了情感、态度、价值观的重要价值，这无疑有重要的意义。然而，这一主张在实践中却面临尴尬的境遇。为了完成这一目标，教师脱离具体的内容和特定的情境，孤立的、人为的、生硬的进行情感、态度、价值观的教育，非但没有获得应有的教学效果，反而影响了基本知识的掌握，降低了教学质量。情感、态度、价值观教育的重要性是不言而喻的，关键在于如何进行这方面的教育。孤立、生硬的讲授显然不行，它只有融入知识学习和技能掌握过程中才能焕发出强大的生命力，这种融合要起到“随风潜入夜，润物细无声”的功效。
第二，多样综合的运用教学方式。教学方式是指为完成教学目标所采用的各种方法与策略。教学方式的运用取决于教学内容、教学目标等多种因素。在当前各种教育新思潮下涌现了多种教学方式，譬如，自主、合作、探究等等，这些新教学方式的出现，丰富了教学方法的运用，给课堂教学带来了生机与活力。然而这些方法的运用似乎又走向了极端，不管学科的性质、内容特点以及学生的基础，一律运用之。似乎没用过的方法就是好的，传统的讲授法、接受学习就一文不值，并把教育中的某些不良现象武断的归结为讲授法与接受学习。其实，教学方式没有好坏之分，只有优劣之别。对不同的学习内容、不同的学习目标、不同基础的学生要具体的分析，不能搞“一刀切”。我们历来的主张就是“多样综合、有主有从”。
基础教育中，学校教学的一个典型特征就是教学的间接性――学生间接的学习知识。教学不仅要承担促进学生全面发展的责任，同时还要继承、传递人类历史上积累的文明成果。考虑到基础教育阶段学生身心各方面发展不成熟的特点，接受性学习、讲授法是一种最简单、高效的方法，它符合学生身心的特点也符合教学承担的使命，理应成为重要的教学方式。当然，讲授法也有其自身的不足，比如，它不利于发挥学生的主动性、不利于学生之间的交流等。而合作、探究等方法恰恰能弥补这些不足和缺点。在教学中，教师要根据学习内容的特点、培养目标的要求，互补的运用不同的教学方式，防止陷入绝对化思维的泥潭，最终达到促进学生全面发展的目的。
第三，辩证的认识“预设”与“生成”。新课改中“非此即彼”思维的另一典型就是要“生成”不要“预设”，似乎一谈预设就会压抑学生积极性，只有学生自己建构的知识才是有价值的。“生成”是建构主义与后现代主义中的代表词汇，揭示了教学的一个重要特性。但极端的强调“生成”，否认教学中“预设”的价值，势必会降低教学的质量。其实“预设”和“生成”是对立统一的，在教学的视域中两者应和谐互补。没有预设的教学必定是盲目的、缺乏针对性的教学。同样，仅有预设没有生成也是不行的，教学活动是复杂的，教师无法完全预设，教师要根据教学实际做出灵活的调整，也就是说教师要具有“教育机智”，能够捕捉教学中偶然的教育因素，在教学的动态中生成新的教育目标和教育内容，因势利导的促进学生的全面发展。
总之，基础教育改革是一项复杂的系统工程，改革要用系统的、互补的思维方式处理各方面的关系，警惕动辄绝对化的“非此即彼”思维倾向。同时，外求于改革的理论依据时，要全面理解其要义，避免片面的误读误判，以免给我国的基础教育改革带来不良影响。
基础教育改革的问题
截至12月12日，全国共摸排40万所校外培训机构，发现存在问题的机构27.3万所，现已整改24.8万所，整改完成率达到90%。
2018年全国24个大城市义务教育免试就近入学比例达到98%。
截至今年10月底，义务教育大班额比例为8.1%，超大班额比例为1.2%。大班额、超大班额数量比2017年分别减少了18.9%和48.7%，为近10年来最大降幅。
日前，围绕破解中小学生课外负担重、择校热、大班额三个突出问题，教育部举行新闻发布会。
校外培训机构专项治理取得阶段性成果
学生负担，相当一部分来自课外学业负担。今年2月以来，为期1年半的校外培训机构专项治理行动开始推进。据介绍，广东、西藏、广西、浙江、上海、甘肃、安徽、宁夏、河南、福建、江苏、新疆生产建设兵团、山西、四川等整改完成率达到95%，取得了重要阶段性成果。
“按照‘标本兼治、内外联动、堵疏结合、积极稳妥’的总体思路，把加强校外培训机构治理、减轻中小学生过重课外负担既作为一场‘攻坚战’，又作为一部‘连续剧’，加强与市场监管、民政、人社、应急管理等部门的协调，采取了一系列重要举措，综合施策持续推进改革。”教育部基础教育司司长吕玉刚透露，全国统一的集规范、监管、举报、服务于一体的中小学生校外培训机构管理服务平台已经上线，将陆续面向社会公布校外培训机构黑白名单等信息。
各地健全经费保障机制，完善教师激励政策，丰富课后服务内容，努力解决课后三点半家长接孩子难题，缓解学生下课后去校外培训机构的压力。
据调查统计，北京、浙江、安徽、广东等13个省市出台了课后服务实施办法；南京、杭州等18个省会城市和计划单列市印发了具体实施意见；北京、天津、济南、青岛、沈阳、长春、武汉等城市已基本实现城区小学课后服务全覆盖；24个大城市（4个直辖市、5个计划单列市、10个副省级省会城市和福州、南昌、郑州、长沙、贵阳）总体上有近七成的小学开展了课后服务。
清理规范竞赛活动是减轻中小学生参加社会竞赛活动造成的负担。目前，教育部正在进行面向中小学生的全国性竞赛的清理认定工作。
吕玉刚表示：清理工作遵循的原则是，第一，资质必须符合条件，主办方必须是在中编办、民政部登记管理的正式机构；第二，导向必须正确，认真贯彻全国教育大会精神，体现素质教育导向，原则上不举办义务教育阶段的竞赛活动；第三，数量要严格控制，特别是对学科类竞赛数量要大幅压缩；第四，坚持公益性，竞赛一律不得收费，不得以任何方式转嫁成本。经过认定之后，清单之外的全国性竞赛活动，将一律不得组织进行。
“提高学校教学质量，让学生在学校能够学足学好，是缓解课外负担重的根本之策。”吕玉刚认为。
为推进综合治理，教育部正会同有关部门研究制定中小学生综合减负措施，明确各方责任，形成政府、学校、校外培训机构、家庭协同推进减负工作合力。
择校问题得到有效遏制
自2014年起，教育部启动义务教育免试就近入学改革，以促进教育公平为导向，强化地方政府和学校招生入学责任，按照“学校划片招生、生源就近入学”的目标，推动各地形成公平完善的就近入学规则。
在前几年推进重点大城市免试就近入学基础上，积极稳妥推进所有地市、县（区）免试就近入学政策全覆盖。对热点公办学校实行多校划片、随机派位入学。吕玉刚介绍，教育部广泛采取集团化办学、强校带弱校方式，扩大优质教育资源覆盖面，将50%以上的优质高中招生指标分配至区域内初中，扩大了薄弱初中和农村初中学生升学机会。
“目前，随迁子女80%进入公办学校就读，另有7.5%享受政府购买民办学校学位服务并全部纳入生均公用经费和两免一补补助范围，两者之和已经接近义务教育阶段学生在公办学校就读比例。盲、聋、培智三类儿童义务教育入学率已达到90%。”吕玉刚告诉记者，教育部依托学籍系统和招生入学平台，禁止学校为违规招收的学生分配学籍，将招生权关进制度的笼子里。同时，严格落实“十项严禁”纪律要求，严禁中小学校自行组织或与社会培训机构联合组织以选拔生源为目的的考试、竞赛，各地已处理相关责任人446人，杜绝“唯奖状”“唯证书”招生行为。
第三方评估机构对10个大城市2万名学生和7万名新生家长的调查显示，97.5%的新入学学生对就读学校表示满意，83%的家长认为近两年当地招生入学工作有明显改进，突出感受是入学机会更加公平。
化解义务教育大班额
“今年能如期实现‘2018年底基本消除超大班额（控制在2%以内）’的工作目标，为2020年底基本消除大班额创造了有利条件。”吕玉刚说。
教育部将消除义务教育大班额作为推进县域内城乡义务教育一体化改革发展，特别是解决“城镇挤”突出矛盾的重要任务，按照国务院提出的“全国2018年底基本消除66人以上超大班额、2020年底基本消除56人以上大班额”的工作目标，从实际出发提出了分省细化目标，指导各省以县为单位制定专项规划并报教育部备案，多管齐下、综合施策，抓住关键环节予以化解。
为确保如期平稳实现消除大班额工作目标，将进一步强化政府发展义务教育主体责任，加强省级统筹，加大对大班额问题严重的贫困县支持力度，督促县级政府合理规划义务教育学校布局，优先保障学校建设用地。加快推进县域内城乡义务教育一体化发展，补齐乡村教育短板，提高乡村教育质量，稳定乡村生源，促进实施乡村振兴战略。
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